Insegnanti sotto stress? Come riconoscere il disagio prima che diventi burnout
La scuola italiana sta reggendo su una soglia di fatica che non fa notizia e non genera emergenze improvvise, ma che incide in modo costante sulla qualità del lavoro educativo. Non si manifesta con assenze di massa né con crolli spettacolari, ma con una stanchezza che si accumula e si stabilizza, alterando progressivamente attenzione, lucidità e tenuta della relazione educativa degli insegnanti. È una condizione che non ha ancora un nome clinico, ma che produce effetti misurabili sull’organizzazione del lavoro scolastico: è il terreno su cui il burnout prende forma, molto prima di diventare riconoscibile come tale.
A emergere con maggiore chiarezza non è l’aumento dei casi conclamati, ma una fase intermedia di logoramento diffuso. Il punto critico non è l’aumento dei casi di burnout conclamato, ma la diffusione di uno stato di affaticamento emotivo e cognitivo che diventa parte ordinaria del lavoro. Una fatica che non interrompe la prestazione, ma la rende più rigida, meno flessibile, meno disponibile alla relazione educativa. In questa fase intermedia, il sistema continua a funzionare, ma perde progressivamente qualità.
Il burnout prima del burnout
Il burnout, secondo la definizione dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, è “una sindrome derivante da stress cronico sul posto di lavoro che non è stato gestito con esito positivo”. Non si tratta di una malattia individuale, ma di una condizione che nasce dall’interazione tra persona e contesto professionale. Nel caso della scuola, questa interazione si è progressivamente squilibrata.
L’insegnamento rientra tra le cosiddette helping professions, quelle in cui il lavoro si svolge attraverso la relazione e richiede un investimento emotivo continuo. Nel contesto scolastico, questo investimento è amplificato dal fatto che gli interlocutori principali sono studenti in fase di sviluppo, spesso portatori di fragilità educative o emotive. La relazione educativa non è un elemento accessorio, ma uno strumento professionale centrale.
Su questo punto insiste Caterina Fiorilli, direttrice del Dipartimento di Scienze Umane dell’Università Lumsa e responsabile scientifica dell’Osservatorio Scuola e Benessere: “Quando parliamo di benessere psicologico degli insegnanti non ci riferiamo all’assenza di stress o di problemi personali, ma alla capacità di funzionare in modo efficace e sostenibile nel tempo nel proprio ruolo professionale, anche in presenza di difficoltà”.
La distinzione è rilevante perché consente di separare il burnout dall’idea di debolezza individuale. Il benessere, in questa prospettiva, non coincide con una condizione ideale o priva di ostacoli, ma con la disponibilità di risorse che permettono di affrontare il lavoro senza esaurirsi. Quando queste risorse si riducono, il funzionamento professionale resta in piedi, ma a costo di un logoramento crescente.
I dati raccolti dall’Osservatorio Scuola e Benessere su oltre 3.000 insegnanti italiani di ogni ordine e grado mostrano che più della metà sperimenta per periodi prolungati una stanchezza emotiva e cognitiva significativa. Non si parla di diagnosi, ma di indicatori standardizzati di stress lavoro-correlato ed esaurimento emotivo. Le ricadute riguardano attenzione, concentrazione, memoria e capacità di gestire situazioni complesse in classe.
Fiorilli sottolinea come questo livello di malessere tenda a essere sottovalutato: “Il segnale più frequente è una stanchezza emotiva e cognitiva che si prolunga nel tempo, spesso accompagnata da tensione costante e sintomi fisici, ma che non viene riconosciuta come disagio psicologico vero e proprio”.
Il punto critico è proprio qui. Il burnout non inizia con un crollo improvviso, ma con una fase prolungata di adattamento forzato. Gli insegnanti continuano a lavorare, a garantire il funzionamento della classe e il rispetto delle scadenze, mentre consumano progressivamente le proprie risorse. Il sistema, nel frattempo, registra solo ciò che è misurabile: presenze, orari, adempimenti. La fatica resta fuori campo.
Questa rimozione ha effetti diretti sulla prevenzione. Quando il burnout viene intercettato, spesso è già strutturato. La soglia clinica rappresenta l’esito finale di un processo che si è sviluppato molto prima, in una zona intermedia che oggi fatica a trovare riconoscimento istituzionale.
I segnali pre-clinici
Prima che il burnout assuma una forma riconoscibile sul piano clinico, attraversa una fase lunga e opaca in cui il disagio si manifesta senza essere nominato. È una zona intermedia, fatta di stanchezza persistente, tensione continua e sintomi fisici che non vengono immediatamente associati al lavoro. Qui si colloca la parte più estesa e meno intercettata del problema.
I dati dell’Osservatorio Scuola e Benessere mostrano con chiarezza questo scarto. Solo l’11% degli insegnanti coinvolti nelle rilevazioni si definisce “ansioso”, ma il 38% riferisce uno stato di preoccupazione cronica e il 66% segnala sintomi psicosomatici ricorrenti. Il disagio, dunque, c’è, ma non viene riconosciuto come tale. Viene normalizzato, assorbito nella routine professionale, spostato sul piano fisico.
Secondo Caterina Fiorilli, questo disallineamento rappresenta uno degli indicatori più affidabili del rischio di burnout: “Il malessere non sempre viene mentalizzato o nominato come tale, ma tende a essere normalizzato come parte del lavoro o espresso attraverso il corpo”.
Il corpo diventa il primo luogo in cui lo stress cronico prende forma. Disturbi del sonno, insonnia, cefalee, problemi gastrointestinali, affaticamento persistente fin dal mattino compaiono con frequenza elevata. Sintomi che non vengono percepiti come segnali di un disagio psicologico, ma come conseguenze inevitabili di un lavoro impegnativo. È proprio questa lettura a ritardare l’attivazione di strategie di protezione.
Dal punto di vista cognitivo, la fatica si traduce in difficoltà di concentrazione, calo dell’attenzione, rallentamento nei processi decisionali. Non si tratta di errori evidenti o di incapacità professionale, ma di una riduzione progressiva della lucidità che rende più onerosa la gestione della classe e delle situazioni complesse. Gli insegnanti continuano a “funzionare”, ma con un dispendio di energie sempre maggiore.
Fiorilli descrive questo passaggio come una fase di adattamento forzato: “Gli insegnanti continuano a tenere, a lavorare bene all’esterno, mentre internamente accumulano fatica emotiva e fisiologica”.
È una dinamica che rende il burnout particolarmente insidioso. L’assenza di segnali eclatanti produce una sottostima sistematica del problema. Il disagio resta sotto soglia, non genera allarme organizzativo e non trova spazio nei dispositivi ordinari di monitoraggio. Quando emergono assenze prolungate o richieste di supporto clinico, il processo è spesso già avanzato.
Il confronto con i dati internazionali rafforza questa lettura. Le indagini Talis dell’Oecd mostrano che una quota relativamente contenuta di insegnanti dichiara livelli di stress elevato, ma che la percentuale cresce in modo significativo se si includono le forme di stress “abbastanza forte”. Una fascia ampia di disagio che non rientra nelle categorie cliniche, ma che incide in modo diretto sulla qualità del lavoro.
Questa area intermedia è cruciale dal punto di vista della prevenzione. È qui che il burnout può essere ancora reversibile, a condizione che venga riconosciuto. Ignorarla significa spostare l’intervento troppo avanti nel tempo, quando il logoramento è già strutturato e le possibilità di recupero si riducono.
Il problema, dunque, non è solo l’esistenza del burnout, ma la sua invisibilità nelle fasi iniziali. Un’invisibilità che non dipende dalla mancanza di segnali, ma dalla difficoltà di leggerli come tali in un contesto che continua a chiedere prestazione e adattamento, senza strumenti adeguati di rilevazione e tutela.
Le fonti dello stress
Il burnout docente non nasce dall’insegnamento in sé. I dati mostrano con coerenza che la fatica più logorante si accumula altrove, nelle aree meno visibili del lavoro scolastico, quelle che negli ultimi anni hanno assorbito tempo, energie cognitive e investimento emotivo senza essere riconosciute come tali. È qui che si concentrano le principali fonti di stress cronico.
Le evidenze internazionali forniscono un quadro netto. Nell’indagine Talis 2024 dell’Oecd, il 56% degli insegnanti italiani indica l’eccessivo carico di lavoro amministrativo come fonte di stress “abbastanza” o “molto” rilevante. Una percentuale superiore alla media Ocse, che segnala una specificità del contesto nazionale. Documentazione, rendicontazioni, compilazione di piattaforme, adempimenti formali hanno assunto un peso crescente, sottraendo spazio al lavoro didattico e alla preparazione delle lezioni.
Questo carico non è solo quantitativo. Ha una forte componente cognitiva, perché richiede attenzione continua, precisione, rispetto di scadenze multiple e una gestione frammentata del tempo. È un lavoro che si colloca spesso ai margini dell’orario scolastico e che contribuisce in modo diretto all’affaticamento mentale. Non produce risultati immediatamente visibili in aula, ma incide sulla qualità complessiva della prestazione.
Un secondo fattore riguarda la pressione relazionale esercitata dal rapporto con le famiglie. Sempre secondo Talis 2024, il 48% degli insegnanti italiani considera stressante la gestione delle preoccupazioni dei genitori. Le aspettative nei confronti della scuola si sono intensificate, così come la richiesta di comunicazione continua. Il docente si trova a presidiare un confine sempre più poroso tra funzione educativa, mediazione emotiva e gestione del conflitto.
Questo carico relazionale richiede un investimento emotivo costante, capacità di regolazione e una disponibilità che si estende oltre il tempo della lezione. In assenza di spazi strutturati di supporto, la pressione tende a essere assorbita individualmente, aumentando il rischio di logoramento.
Il terzo elemento critico riguarda il lavoro valutativo. Compiti da correggere, verifiche, responsabilità legate agli esiti degli studenti rappresentano una componente rilevante dell’affaticamento cognitivo. Anche in questo caso, il 48% dei docenti italiani segnala livelli di stress superiori alla media Ocse. È un lavoro spesso invisibile, svolto in gran parte fuori dall’orario scolastico, che si somma alle altre richieste senza un riconoscimento proporzionato.
Accanto a questi fattori, le ricerche dell’Osservatorio Scuola e Benessere evidenziano il ruolo decisivo del clima organizzativo. La qualità delle relazioni tra adulti a scuola può funzionare da fattore protettivo oppure amplificare l’impatto delle richieste lavorative. Contesti caratterizzati da scarsa collaborazione, conflittualità o dinamiche di delegittimazione professionale producono un effetto moltiplicatore sullo stress.
Su questo punto, Caterina Fiorilli richiama l’attenzione sul fatto che il malessere docente non dipende solo dal “quanto” lavoro, ma dal “come” si lavora insieme: “La qualità delle relazioni tra adulti a scuola può rappresentare una risorsa oppure un fattore di rischio. Quando il contesto organizzativo non sostiene, anche carichi gestibili diventano logoranti”.
Il quadro che emerge è coerente. Il burnout si sviluppa all’intersezione tra richieste elevate, pressione relazionale e risorse percepite come insufficienti. Non è l’atto dell’insegnare a esaurire, ma la stratificazione di compiti, aspettative e responsabilità che circondano l’insegnamento e ne ridefiniscono il perimetro.
Questa stratificazione ha un effetto diretto sulla sostenibilità del lavoro docente. La fatica accumulata non si scarica in un singolo momento critico, ma si distribuisce nel tempo, riducendo progressivamente la capacità di recupero. In assenza di strumenti di monitoraggio e di interventi organizzativi mirati, il rischio è che questa condizione venga assorbita come normalità, fino a quando non diventa irreversibile.
Monitorare il rischio prima che diventi patologia
Il burnout docente diventa un problema pubblico quando supera la soglia clinica. Prima di allora, resta confinato in una zona grigia che le istituzioni faticano a presidiare. Eppure, è proprio in questa fase che si concentrano le maggiori possibilità di intervento. Il nodo è che la prevenzione, nella scuola italiana, è spesso ridotta a un adempimento formale, scollegato dalla quotidianità del lavoro.
La normativa sulla valutazione del rischio da stress lavoro-correlato impone alle scuole un monitoraggio periodico. Nella pratica, però, questa valutazione tende a essere episodica, standardizzata, poco sensibile alle dinamiche specifiche del lavoro docente. Questionari somministrati una tantum, report generici, scarsa restituzione ai contesti: strumenti che difficilmente intercettano una fatica che si costruisce nel tempo e che raramente viene dichiarata in modo esplicito.
Dal punto di vista clinico, il limite di questo approccio è evidente. Come osserva Umberto Moscato, associato di Medicina del Lavoro all’Università Cattolica del Sacro Cuore, il burnout “si manifesta, essenzialmente, con stanchezza cronica fin dal mattino, dovuta all’esaurimento emotivo che si riflette fisicamente con insonnia o disturbi del sonno, mal di testa, disturbi gastrointestinali”. Segnali che, sul piano cognitivo e comportamentale, includono “difficoltà di concentrazione, irritabilità, ansia e calo della motivazione”, molto prima che il disagio assuma una forma clinicamente strutturata.
Il problema è che questi segnali, se non vengono monitorati nel tempo, restano frammentari. Non producono un allarme immediato, ma incidono progressivamente sulla qualità del lavoro e sulla capacità di recupero. È su questo livello che si colloca il vuoto principale delle politiche di prevenzione: l’assenza di strumenti continui, accessibili e non stigmatizzanti.
In questo spazio operativo si inserisce l’esperienza di Happy Teaching, sviluppata dall’Università Lumsa in collaborazione con il Policlinico Agostino Gemelli e la società Logix, all’interno di un progetto Prin finanziato dal Ministero dell’Università e della Ricerca. Non come risposta tecnologica al burnout, ma come dispositivo di automonitoraggio pre-clinico, costruito su strumenti validati e su un impianto scientifico esplicito.
L’app consente agli insegnanti di osservare nel tempo il proprio stato di benessere attraverso questionari che indagano dimensioni emotive, cognitive, fisiche e relazionali. Il feedback non ha valore diagnostico, ma orientativo. Come chiarisce Caterina Fiorilli, responsabile del progetto Happy Teaching, “l’obiettivo non è diagnosticare, ma intercettare il malessere quando è ancora reversibile, favorendo scelte tempestive di cura di sé e di richiesta di supporto”.
La scelta dell’automonitoraggio risponde a una criticità emersa con forza dalle ricerche: la difficoltà degli insegnanti a riconoscere e nominare il proprio disagio. Rendere visibili gli indicatori, osservarne l’andamento, confrontarli nel tempo consente di rompere il meccanismo di normalizzazione della fatica senza medicalizzare il lavoro docente.
Dal punto di vista istituzionale, il valore dello strumento sta nella possibilità di disporre di dati anonimi e aggregati. I dirigenti scolastici che attivano un monitoraggio ricevono esclusivamente report elaborati dai responsabili scientifici, costruiti su dati non riconducibili ai singoli. Non esiste accesso diretto alle risposte individuali, né possibilità di utilizzo disciplinare. Il trattamento dei dati è affidato all’università titolare del progetto, nel rispetto del Gdpr, e la partecipazione è volontaria e consapevole. Questo impianto risponde a una condizione essenziale: la fiducia. Senza una garanzia netta sulla riservatezza, qualunque strumento di monitoraggio rischia di fallire. Il punto non è controllare, ma rendere leggibile una condizione che oggi resta dispersa tra percezioni individuali e segnali fisici non decodificati.
Il caso Happy Teaching evidenzia un tema più ampio. La prevenzione del burnout docente non può essere affidata solo alla responsabilità individuale né risolta a valle, quando il disagio è già strutturato. Richiede dispositivi che agiscano prima, nel tempo ordinario del lavoro, e che consentano alle istituzioni di leggere tendenze, non solo emergenze. In assenza di questo livello intermedio, il sistema continua a intervenire troppo tardi. Quando il burnout diventa visibile, il costo è già alto: per gli insegnanti, per le scuole, per la qualità dell’esperienza educativa. Il monitoraggio pre-clinico non è una soluzione, ma rappresenta una delle poche leve oggi disponibili per riportare il tema del benessere docente dentro una responsabilità collettiva e non lasciarlo confinato nella sfera privata del singolo.
