Calzini spaiati a scuola, inclusione sotto stress: quando la diversità cambia i ritmi
Nelle scuole italiane la Giornata dei calzini spaiati è diventata un appuntamento ricorrente, facilmente riconoscibile e altrettanto facilmente assorbibile nella routine scolastica. Un gesto semplice, visibile, che non interferisce con orari, programmi o valutazioni. La sua diffusione racconta molto del modo in cui il sistema scolastico tratta il tema della diversità: la riconosce, la segnala, la colloca in uno spazio delimitato e temporalmente circoscritto.
Il confine emerge quando la differenza non resta simbolica e incide sull’organizzazione quotidiana. Tempi di apprendimento non allineati, necessità di mediazione continua, presenza discontinua delle figure di supporto, spazi che andrebbero ripensati. È su questo terreno che l’inclusione smette di essere un tema e diventa un problema operativo, capace di mettere alla prova la struttura standard della scuola. I dati sull’inclusione mostrano quanto questa distanza tra dichiarazioni e funzionamento sia tutt’altro che marginale.
Una scuola progettata sullo standard
La pedagogista Giovanna Giacomini individua il nodo nella struttura stessa dell’istituzione scolastica. “A scuola si vuole parlare di diversità, ma resta una scuola molto standardizzata”, osserva, riferendosi a un’organizzazione che continua a ruotare intorno a tempi uniformi, obiettivi comuni e modalità di lavoro poco flessibili. “Una scuola sui banchi, una scuola che non ammette una flessibilità anche a livello organizzativo”, sintetizza, richiamando un impianto che rende complesso assorbire differenze reali senza ricondurle a eccezioni.
Secondo Giacomini, la riflessione pedagogica ha già da tempo messo in discussione questo modello. “La pedagogia, se parliamo delle teorizzazioni, delle ricerche, sta mettendo fortemente in discussione lo standard”, spiega, indicando un lavoro che riguarda spazi, tempi e posture didattiche. Ripensare la distribuzione dell’anno scolastico, immaginare pause diverse, superare la centralità della lezione frontale, utilizzare il lavoro cooperativo e il circle time, sfruttare spazi interni ed esterni, comprese le aule all’aperto. “Sono tutte cose che se apparentemente sembrano non c’entrare molto con la diversità, in realtà invece c’entrano parecchio perché rendono l’ambiente scolastico un ambiente flessibile”.
Il problema, nella sua analisi, è il passaggio dal piano delle idee a quello dell’organizzazione. “C’è una distanza tra ciò che viene pensato a livello pedagogico e quello che va poi invece l’istituzione scuola”, afferma, chiamando in causa non solo il ministero, ma l’intero sistema. La scuola, come struttura, tende a preservare la prevedibilità: stessi tempi per tutti, tappe predefinite, risultati attesi entro scadenze precise. In questo quadro, le innovazioni restano spesso circoscritte a singole classi o alla volontà di insegnanti motivati, senza diventare parte stabile del funzionamento. Lo standard, in questa prospettiva, non viene superato ma resta il riferimento implicito. “La pedagogia viva non rende lo standard più tollerante”, precisa Giacomini, “lo considera solo una delle possibilità, ma non la misura di tutto”. È una distinzione che sposta il tema dall’aggiunta di progetti alla revisione delle cornici entro cui quei progetti dovrebbero operare.
Inclusione tra tempi dilatati e supporti discontinui
La distanza tra simbolo e pratica emerge con chiarezza quando l’inclusione entra nella gestione ordinaria della classe. “Il calzino spaiato piace un po’ a tutti”, osserva Giacomini, perché “non rallenta la classe, non chiede più tempo, non obbliga a riorganizzare i ritmi”. L’inclusione, invece, comporta scelte che incidono sulla scansione della giornata scolastica. “Parlare di inclusione significa pensare che bisogna rallentare molto più spesso”, afferma, e accettare che la lezione perda linearità, che i tempi si dilatino, che le attività cambino forma in corso d’opera.
I dati sull’organizzazione del sostegno mostrano quanto questa gestione sia complessa. Nell’anno scolastico 2023/2024 gli alunni con disabilità sono circa 359 mila, pari al 4,5% degli iscritti. La crescita è costante negli ultimi anni, con un incremento di circa 75 mila studenti in cinque anni. A fronte di questo aumento, la percentuale di insegnanti di sostegno con formazione specifica è salita al 73%, ma resta un 27% di docenti non specializzati, con differenze territoriali marcate. L’assegnazione tardiva dei docenti riguarda oltre un decimo dei casi e si concentra all’inizio dell’anno scolastico, quando si definiscono routine e modalità di lavoro.
Un altro elemento critico è la continuità didattica. Più della metà degli alunni con disabilità cambia insegnante di sostegno da un anno all’altro e una quota lo cambia nel corso dello stesso anno. Questo comporta ripartenze frequenti: nuovi rapporti da costruire, nuovi equilibri in classe, adattamenti che richiedono tempo. Anche l’organizzazione delle attività di sostegno varia sensibilmente. In circa un terzo dei casi l’intervento è rivolto all’intero gruppo classe; negli altri casi è concentrato prevalentemente o esclusivamente sull’alunno con disabilità. Quando le limitazioni sono più gravi, aumentano le ore di didattica svolte fuori dalla classe, riducendo la presenza continuativa nel gruppo dei pari.
Giacomini colloca queste dinamiche dentro una responsabilità adulta. “Non siamo educati ad accettare l’inclusione della diversità quando questa disturba il nostro normale funzionamento, siamo semplicemente educati a tollerarla”, afferma. L’inclusione, nella sua lettura, implica la disponibilità a sopportare l’attrito, a stare nella complessità, a rinunciare a una parte di controllo. “Va bene se ci mettiamo più tempo, va bene se i risultati non sono come previsto”, dice, richiamando un’idea di scuola che non misura il proprio funzionamento solo sulla regolarità dei passaggi, ma sulla capacità di adattarsi alle differenze che incontra.
Oltre la didattica
Accanto alla dimensione didattica, l’inclusione dipende da condizioni materiali spesso date per scontate. La normativa italiana, a partire dalla legge 104 del 1992, colloca l’integrazione scolastica all’interno del sistema ordinario, ma l’attuazione di questo principio è legata alla disponibilità di spazi accessibili, ausili e figure di supporto. Secondo i dati Istat, solo il 41% degli edifici scolastici è accessibile per gli alunni con disabilità motoria. Le criticità più frequenti riguardano ascensori assenti o non idonei, rampe mancanti, servizi igienici non adeguati. Le dotazioni per le disabilità sensoriali risultano ancora più limitate, con una presenza ridotta di segnalazioni visive, percorsi tattili e mappe a rilievo.
Sul fronte delle risorse umane, si stima che circa 20 mila alunni con disabilità avrebbero bisogno di assistenza specialistica. Oltre 15 mila necessiterebbero di un assistente all’autonomia e alla comunicazione e quasi 5 mila di un assistente igienico personale. Gli assistenti complessivamente impiegati sono poco meno di 80 mila, finanziati dagli enti locali, con una media di ore settimanali che varia in base alla gravità della situazione e al territorio. Anche la disponibilità di ausili didattici non è uniforme: circa un terzo degli alunni con disabilità ne avrebbe bisogno, con una domanda più elevata nella scuola primaria.
Il tempo scuola completa il quadro. Le rilevazioni internazionali indicano per l’Italia un monte ore obbligatorio superiore alle medie di molti altri Paesi nella primaria e nella secondaria di primo grado. Questo dato, però, non si traduce automaticamente in maggiore flessibilità. Se l’orario resta organizzato come una sequenza rigida di lezioni e verifiche, la gestione della differenza continua a dipendere dall’adattamento informale degli insegnanti e dalla capacità delle scuole di compensare carenze strutturali. In questo contesto, l’inclusione si misura meno nelle giornate simboliche e più nella tenuta quotidiana di un sistema chiamato a funzionare anche quando i percorsi non sono allineati.
